人有了目标，眼睛里才有光——陵川一中名师学员汇报课评述

（图为2022年6月陵川一中名师学员汇报课现场）

韩山

人有了目标，眼睛里才有光

——陵川一中名师学员汇报课评述

2022年6月17日－18日，应陵川一中崔文孝校长和牛军红副校长的邀请，晋城市教科研中心高中部一行参加了“陵川一中名师学员汇报课”活动。来自申国平名师工作室的张玉玲、王晓霞、乔敏、岳宇菲、刘宏波、张亚丽、牛雅丽、焦伟等八位名师学员展示了自己的公开课。本次活动是去年“陵川一中2021年冬季示范课教学活动”的延续，是陵川一中进一步推进“名师培树”工程，促进名师成长，发挥名师引领、示范、辐射作用的重要举措。

与上次活动略有不同，在本次活动中除公开课之外，还特意加了“说题”环节。每位讲课教师在讲课之后，需要随机抽取一道2022年全国乙卷的高考题进行评说，以达到“对接高考，指导教学”的目的。活动之后，教研员在各学科教研组同老师们就公开课和说题情况进行了深入的交流和探讨，彼此取长补短、开展了扎实有效的教学研究。18日上午二节课后进行了集中反馈，各教研员将本次活动中发现的优点、问题和建议如实地反馈给了陵川一中的各位领导。

反馈会上，教研员们开门见山、各抒己见，深入地分析和评判了陵川一中的课堂教学。大家一致认为，在崔校长到任的两年里，陵川一中发生了翻天覆地的变化，不仅表现在校园环境的美化提升上，更反映在有效课堂的建构之中。我代表市教科研中心做了最后的反馈发言（整理成如下评述，内容略有删减或补充），用了“五个亮点”总结了本次活动，同时也提出了“三个问题及建议”：

亮点：１. 教师培养“高瞻远瞩”；２. 课堂教学“思路清晰”；３. 教师展示“显名师气象”；４. 教学理念“进一步更新”；５. 学生表现“更加自信”。问题及建议：１. 关于如何开展专题复习；２. 关于如何编写教学设计；３. 关于如何正确使用导学案。

——题记

一

“有两样事物，对它们的思考愈是深沉和持久，就愈是在我们心中唤起历久弥新的赞叹和敬畏：头上的星空和心中的道德律。”（“Two things fill the mind with ever new and increasing wonder and awe, the more often and the more seriously reflection concentrates upon them: the starry heaven above me and the moral law within me.”）这句人类思想世上伟大的名言出自康德的《实践理性批判》一书，同时也作为墓志铭被永久地刻在了康德的墓碑上。被认为继苏格拉底、柏拉图和亚里士多德之后西方最有影响力的思想家之一，康德的伟大在于他把道德还给了人，如同星辰照亮了人间，给人类指明了方向。

其实，以“头上的星空”和“心中的道德律”而言，我似乎可以这样理解，“人有了目标，眼睛里才有光”。此句的回文同样成立，“眼睛里有了光，人才有目标”。从表面上看，这两句是同义反复，但细品之下，还是有着细微的区别：前一句，目标在前，光在后，呈现的是一种迷途知返、勇往直前的决心；而后一句，光在前，目标在后，展示的则是一种人生态度。前一句可以针对某件具体的事，而后一句则涵盖了人的一生，表现为一种价值观念。然而，不是所有的人都可以成为康德。因为，“当一个人静静地望着星空时，她并不是在寻找什么，她只是感到寂寞。”

显然，崔文孝校长就是一个眼里有光、不甘寂寞的校长。走进陵川一中，无论是焕然一新的楼舍、随处可见的标语，还是陵川一中的课堂，都能深切地感受到一种“奋进”。康德说：“我们越是忙就越能强烈地感到我们是活着的，就越能意识到我们生命的存在。”这种感觉，就像运动会上，一个奔跑者越过你的瞬间而带来的一种“压迫感”，让你也不由自主地加快了步伐。2022年的高考刚结束，陵川一中就马上举行这次“名师学员汇报课”，而且在汇报课上增加了“说题”的环节，强化高考真题在课堂教学中的指导地位，不可谓不及时，不可谓不迅速。

二

陵川一中的名师培养策略是，计划利用三年时间，每年从高考九大学科中各推出一名年轻教师作为名师学员进行重点培养，三年共计要培养27名教师。这种有目的、有计划、有重点地培养教师的路径是可取的。因为，只有“身边的名师”才能真正起到引领、示范作用。

大多数人的活动范围并不大，以圈子来定义的话，人永远活在一个小小的圈子里。所以，对一个人影响最大的不是圈子外的某个人，而是圈子里的某个人。以名师而言，全国各地有成千上万的名师，但对某个教师而言，无论别的地方的名师有多厉害，都不如身边的名师对其影响大，因为身边的名师是他看得见、摸得着的。也就是说，相比于“听”，我们更愿意相信“看”，这或许就是学校为什么要千方百计地培养自己的名师的真正原因。

还有，名师的“引领、示范”不是说等某个教师被培养成名师之后，才能发挥引领、示范作用，而是说其他教师一起参与和见证了这个教师的成长。这里的“参与”和“见证”本身就是一种“被引领”和“被示范”。从这个角度出发，每一次的示范课或汇报课，并不只是某个讲课教师的一节课，同时也是所有听课教师的一节课，因为大家都从这节课上得到了一些自己的收获。也就是说，表面上看，学校是培养了几个老师，实际上是以这几个老师为抓手，带动了一大批老师的成长。

一个好学校离不开一个好校长，一个好班级离不开一个好班主任，同理，一个学科的发展离不开一个有头脑、有想法的学科带头人。从学科中推选出名师学员，培养成名师，培养成名师之后再发挥名师的示范、引领作用，带动整个学科的发展，这种将教师个人发展与学校的整体发展相统筹的教师培养策略是高瞻远瞩的。

三

有了“培养名师”这个目标之后，抓“课堂教学”和“教研”就成了关键。

在16日下午的对接会上，崔文孝校长详细地介绍了本次名师学员汇报课的安排，明确地指出，课堂教学要围绕“问考、问学、问教”这个思路进行，并就怎样“问考”、“问学”、“问考”进行了解释和说明。看得出来，这个思路不是偶然想到的，而是在崔校长认真研究了高考真题，研读了全国卷命题的总体思路和专家解读之后，结合陵川一中的实际情况提出来的，不可谓不懂行，不可谓不清晰。

崔校长在对接会上引用了教育部教育考试院发布的《2022年高考全国卷命题基本原则和总体思路》中的一句话——“方向是核心，平稳是关键”。此句是2022年高考命题的基本原则。原文的表述是：“……按照‘方向是核心，平稳是关键’的原则，聚焦铸魂育人，加强教考衔接，遵循课程标准，依托高考评价体系，深化基础考查，突出思维品质，充分发挥教育评价育人功能和积极导向作用，服务‘双减’工作落实落地，引导学生德智体美劳全面发展”。

如果我们在这一段话里划重点的话，我想“教考衔接”“课程标准”“高考评价体系”“基础考查”“思维品质”这些关键词，我们必须予以高度重视。如果再进一步缩小范围的话，我想就应该是“课程标准”和“思维品质”了。这里面，课程标准是依据，思维品质是目的。无论是课程设置、教材编写，还是高考命题、课堂教学，都必须遵循课程标准，而课程标准的核心是学科核心素养，而各学科的核心素养都不约而同地指向了“思维品质”。这说明，课堂教学的目标应该注重学生思维的发展，思维发展了，认知和能力才能相继提高，并最终形成正确的价值观念和良好的品格。

四

课堂是教学的主阵地，课堂教学是教育质量的生命线，而课后教研则是提升课堂教学水平的关键。

只上课不反思，教师不能进步；只听课不评课，教师也不能进步；反思是教研，评课也是教研，前者是个人教研，后者是集体教研。市教科研中心刘文德主任认为，我们一定要重新定义教研这个概念，因为“教研无处不在，教研无时不在……”本次名师学员汇报课，崔校长邀请我们市教科研中心的各位教研员参与进来，与其说是“指导”，不如说是寻求“另一种声音”或“换一个维度看问题”。

其实，以课堂教学而言，教师和教研员就是两个不同的维度。我们常听到这样的声音。有教师质疑：“你们教研员说得天花乱坠，但你们自己能不能讲出一节好课？”有教研员抱怨：“老师们根本不知道怎么评课，总是说不到点上。”虽说这两种声音比较极端，但多少也能代表大家心中的一些真实想法。其实，教研员未必就不能上好一节课，而一线教师未必就没有理论上的造诣而不会评课。但实事求是地说，教师和教研员毕竟是两个不同的岗位，有着不同的职责和特点。

一线教师比教研员更了解学情，这是不争的事实；教研员比教师听的课多，这也是不争的事实。一线教师深耕讲台三十余年，可以积累丰富的教学经验，但这种经验是纵向的、个人的；而一个教研员一年之内就能听同一学科百余名教师的课，同样可以积累丰富的课堂经验，但这种经验是横向的、集体的。我们不能苛求一线教师在从教的同时还能听百余名教师的课，我们也不能苛求教研员在听课的同时还能登三十余年的讲台。

正所谓术业有专攻。教师也好，教研员也好，大家做各自擅长的事，然后结合一节课，坐在一起共商“课事”，彼此取长补短，实现共赢，实在是一件大大的快事。因此，理想的教研氛围里，没有谁对谁错之分，也不是谁说了算谁说了不算，只要大家本着一个标准（课程标准），好课就会在交流和讨论中出现。

弗里德里希·尼采说：“如果我们拒绝在语言的囚笼里思考，那我们就只好不思考了；因为我们最远也只能走到怀疑我们所见到的极限是否真是极限这一步……”路德维希·维特根斯坦说：“我语言的局限意味着我世界的局限。”马丁·海德格尔说：“人类表现得仿佛他是语言的塑造者和主宰者，而事实上语言始终是人类的主宰者。”

文字是语言，说话需要语言，即便是思考，很多时候也是以语言的形式呈现。所以，如果一个人只是自言自语，那么，他将永远禁锢在自己的世界里，而不能超越自己的极限。在我看来，教研的实质就是“交流和讨论”，只有交流和讨论才能让一个人突破自己的极限，形成一种崭新的认识。即便没有形成新的认识，有别人的建议作为参考，至少也不会使得自己在错误的道路上越走越远。所以，非常感谢崔文孝校长邀请我们教研员走进陵川一中，参与到这次“名师学员汇报课”活动中来，让教研员和各位教师进行思想的交流。

五

思路决定出路，态度决定高度，格局决定结局。

去年冬天的冬季示范课和本次名师学员汇报课，讲课的是同一批老师，但从课堂表现上来看，老师们已经有了长足的进步。本次汇报课上，老师们穿着打扮得体端庄，教态自然大方，语言简洁流畅，与学生互动时和蔼可亲、平易近人，已初步显露出一些名师气象。从教学理念上来看，“问题导学”已在陵川一中的课堂上悄然生根。与去年相比，本次八节名师学员汇报课上，老师们用真实的资料、情境和问题来推进课堂教学，教师讲得少了，问得多了，给了学生许多思考的空间；从学生展示来看，学生回答问题的人数多了，自信心有了，主动回答问题的频率也增加了。

以问题导学为例：政治教师王晓霞则利用“老人超市拿鸡蛋被拦猝死”这个真实案件，通过播放视频，展示判决书等方式，帮助学生通过辨析法律上的公正司法与人们心中的公平正义之间的区别，深度理解了课本上“如何理解公正司法”和“如何推进公正司法”这两个议题，有力地推动了理性精神的养成（理性地看问题，不是“谁死谁有理”）。整节课张弛有度，穿插有序，特别是真实案件（情境）与课本内容无缝衔接，是一节不折不扣的好课。再结合去年冬天示范课上，该教师以“螺蛳粉”为情境贯穿整节课，深入浅出地给学生讲的《使市场在资源配置中起决定性作用》那节课，说明教师在“创设真实情境，激发学生学习兴趣”这一块有自己的想法和认识。

生物教师牛雅丽以“粮食危机”为真实情境，从“粮食危机——种子（种源）——育种技术”这条线索引入《生物变异在育种中的应用》一课，呼吁学生为了解决卡脖子问题，我们需要大力发展育种技术，以达到“中国碗装中国粮，中国粮用中国种”的目的，很好地落实了生物学课程标准中“社会责任”这一核心素养；语文教师张玉玲在《作文的审题与立意》一课中，用到了奥斯卡颁奖典礼上“威尔史密斯打主持人耳光”和近期发生的“唐山烧烤店暴力伤人”两个热点事件，寄希望通过对热点事件的分析来培养学生的审辨力，认为掌握了更多的证据，分析问题才能更全面；地理教师焦伟利用“洪洞大槐树人口迁移”和“山西省第七次全国人口普查数据”相关资料，自己设计了一系列问题，带领学生复习了《人口》相关知识。其余教师虽然没有创设复杂的情境，但也立足以往的高考题，提出了许多问题来推进课堂教学。

六

“2004生命科学论坛——诺贝尔日”，四位诺贝尔奖获得者应邀到北京演讲，开展学术交流。每场演讲结束后都会留出十分钟的提问时间，但令人意外的是，全场一千多人竟没有提出一个问题。与公开提问时的“静默”相比，大会结束后，听众非常“热情”地请求诺贝尔奖获得者签名拍照合影留念。然而，1932年的诺贝尔物理学奖获得者沃纳·卡尔·海森堡却说：“提出正确的问题，往往等于解决了问题的大半。”“全场一千多人竟然没有提出一个问题”，这个现象非常值得我们反思。

本次“名师学员汇报课”虽然有很多亮点，但同时也暴露出一些问题。特别是，这些问题不仅仅出现在陵川一中老师的课堂上，在其他学校老师的课堂上也普遍存在，属于课堂教学中的共性问题。对于这些问题，虽然我们还没有很好的解决办法，但诚如海森堡说的那样，提出问题就等于成功了大半。下面，我将就“专题复习”、“教学设计”和“导学案”提出自己的一些问题和看法，供大家思考。

七

关于专题复习。我如实地向崔文孝校长反馈道：“说实话，本次名师学员汇报课总体上不如去年冬天的示范课……”或许，有人会质疑我的说法，认为“你上面不是说老师们已经有了长足的进步吗，怎么又说这次汇报课不如去年的冬季示范课，这不是自相矛盾吗？”对于这种看法，我的理由是，我们应该从多个角度去看待课堂教学，从多个维度去评价教师，而不能“一言以蔽之”地说，这节课就绝对好，那节课就是绝对差。要知道，我们不能以简单的“非黑即白”的二元思维来看世界。首先，我肯定老师们的进步，并不代表老师们的课堂就一定比去年的好，就一定没有问题；其次，进步是多方面的，问题也是多方面的，不能一概而论。

举例来说，“一元思维”是“只看白不看黑，或者只看黑不看白”，就像我们孩子一到晚上就喊着“妈妈睡，妈妈睡”，死活不想跟爸爸睡；“二元思维”是“白就是白，黑就是黑”，习惯用一对相对立的概念来理解和评价事情；“多元思维”则是“看白不是白，看黑不是黑；看白只是白；看黑只是黑”，在多元思维里，没有绝对的对与错、好与坏、美与丑，只有不同情况下矛盾双方的对立统一和相互转变。简单地说，就是一种“变通”能力。这三种思维也可以看成是一个人逐步成熟的标志。

我之所以说“本次名师学员汇报课总体上不如去年冬天的示范课”，是因为这次的八节汇报课的题目都是老师自选的，由于临近期末，课本都上完了，多数老师选择上复习课，而去年冬天的示范课上，老师们讲的是课本上的新内容。对比之下，我发现离开了课本，老师们设计的专题复习课多是对以往知识的回顾和列举，在知识结构和内在逻辑上缺少一些自己的思考。主要表现在：离开了课本和教辅，老师们就抓不住重难点。

有的老师“大题小做”，把很多内容压缩在一节课内讲完，导致课堂教学没有重点、没有深度，全是泛泛而谈，不能给学生留下深刻的印象；而有的老师“小题大做”，把明明只是一个做题时用到的“小窍门”放大到一节课来讲，结果变成了习题训练和讲评课；也有的老师在课堂教学中偏离了自己的既定的主题，课上所讲的内容与主题几乎没有什么关联，看不到学科自身的特色；还有的老师设计的内容很多，在一节课上完不成，出现了虎头蛇尾的现象……

参照之前五月份进行的晋城市高考复习备考调研情况，我有理由相信，老师们在“如何进行专题复习”这一块还有所欠缺。这说明，老师们一直被教材或教辅牵着鼻子走，对于知识的归纳和总结也多是照搬，缺少自己的想法，只知其一不知其二，教师只给学生呈现现成的知识块，却少有知识块的形成过程。

由于没有亲自参与到知识的建构，老师们在做专题复习时只能在知识表面做文章（先记住大量结论性知识而后做大量的训练），而不能深入到知识的核心（熟知知识产生所需条件和过程，掌握知识进而解决不同情境下出现的问题）。可以说，前者是让学生记住了大量知识再去解决问题，主要建立在对知识的机械记忆和已有试题的大量训练上，而后者则是教会学生为解决真实问题而去积累知识，关注的是学生在不同情境（条件）下，运用所学知识解决实际问题的能力。

以“记”为例，从知识的种类上讲，前者是把一些“程序性知识”记成了“陈述性知识”，把动态性知识记成了静态性知识，而后者则是把“陈述性知识”当成了“程序性知识”，把静态性知识生动化，成为一种与自己的学习经历息息相关动态性知识。前者是“死记硬背”，后者是“理解记忆”，哪种记忆效果最好，答案不言而喻。

关于知识，奥地利诗人胡戈·冯·霍夫曼斯塔乐的话值得我们深思，他说：“知道如何活用知识最重要，知道知识的来龙去脉次之，拥有知识再次之”。他还有一句著名的语录：“陌生阻止你认识陌生的事物；熟悉妨碍你理解熟悉的事物。”我们似乎可以这样理解这句话，“因为陌生，我们不敢向陌生的领域探索；因为熟悉，我们对熟悉的事物产生了依赖。”我想说的是，老师们不仅要挖掘教材，还要敢于离开教材（或者说，研究教材就是为了离开教材），在专题复习上多做一些尝试，摸索出符合自己学情的一套经验办法，真正做到因材施教。

八

再谈教学设计。这次活动中，老师们都提交了教学设计，但我看到的是，由于是专题复习课，老师们的教学设计中，教学目标的制定和教学过程的编写还存在很大不足，主要表现在：教学目标和核心素养无法统一；教学过程过于简单，只有所讲知识的罗列，没有教师活动、学生活动和设计意图等，或者，有设计意图却从中看不到如何落实核心素养。其实，不止是陵川一中参加名师学员汇报课的这八名老师，在第二轮普通高中教研活动中，老师们提交上来的教学设计普遍存在这些问题。

我认为，教学设计是教师课前备课的最终成果，是上课的纲领，课堂教学能不能有序进行和顺利完成，与教学设计有直接的关系。我不否认教学设计中预设与生成的不同步性，但大体上而言，教学设计应该决定一节课的逻辑和结构。不会写教学设计，就意味着教师对于一节课的教学逻辑和结构的认知是混乱的。而没有使用教学设计的课堂，就会出现教学环节不完整、不紧凑、随意性大，知识落实不到位，核心素养无法达成等问题。

而教学设计中最关键的就是教学目标的制定。在我看来，教学设计不会写或写得不成功的直接原因是老师们不会制定教学目标。从全市范围内来看，老师们制定的教学目标存在以下问题：少数教师仍然沿用三维目标备课；将教学目标简化为知识目标和技能目标（倒退到“双基”目标）；既有教学目标，又有核心素养目标。以上问题集中反映了老师们在制定教学目标过程中的困惑。

我认为，不会写教学目标，主要原因是老师们不能正确认识教学目标的作用和价值。美国心理学家洛克的“目标设置理论”认为，目标能把人的需要转变为动机，使人们的行为朝着一定的方向努力并及时修正，从而实现目标。除此之外，洛克还认为，设置合适的目标会使人产生想要达到该目标的成就需要，因而对人具有强烈的激励作用。由此看来，目标不仅是引发行为的动机，而且还应该对行为主体起到激励作用。

康德说：“没有目标而生活，恰如没有罗盘而航行。”倘若你不知道自己追求的是什么，那么你就什么也得不到。目标决定了你所要追求的结果，也给了你努力的理由，当然，也给予了你相应的获得感。

作为教师，如果你在备课时明确地知道自己想要培养学生什么能力，那么，作为引发行为的动机，你的教学目标是明确的，你的学生才有可能得到什么能力。当你看到学生在自己的课堂上有所收获，你才会觉得自己是被需要的，从而获得一种满足感和成就感，这时目标又成了一种激励。教学目标既引发了教师的教学行为，同时也激励着作为行为主体的教师去更好地完成教学任务，这才是教学目标真正的作用和价值。

有的老师平时上课根本没有具体的教学目标，似乎“把课上完”就是唯一的目标。到了要上公开课的时候才会认真考虑教学目标，认为搞点活动，加点花样，让课看起来像一节“课改课”，就落实了教学目标。这种认识无疑是错误的，可谓不折不扣的形式主义。可以这么说，很多老师能把一节课的内容背下来，但不一定能把自己的教学目标背下来。因此，老师们有必要矫正自己的错误认识，坚决避免出现以下问题：

1.教学目标有，但是没用。教学目标应该是一节课的先导和纲领，但在一些老师的教学设计中，教学目标与教学过程并没有多大的关联性，这样的教学目标因为“无用”而变得毫无存在感，记不下来是再正常不过的事了。

2.教学目标写得不明确，可操作性差。有的老师仍然用“了解”“理解”等字眼来表述教学目标，这种表述太模糊。怎么了解，怎么理解，老师们没有说明白，这样的教学目标实施行为不明确，缺乏一定的可操作性。

3.教学目标不符合教学实际。例如，有的教师在教学目标中提到“通过实验……”，但在课堂上却没有开展相应的实验教学，所谓的“实验”不过是教师讲了讲实验的操作步骤和注意事项。这种“通过实验”的做法是肯定不能培养学生的实验能力的。

4.教学目标无法衡量。有的老师的教学目标写得看似不错，但在听完课之后，却让人感觉无法衡量。一节课听下来，不知道教学目标是达成了还是没有达成，又或者达成的怎样？我想，这与课堂目标中无法评价有很大关系。

这样分析，我们也许就能理解，为什么有的老师天天上课，却上不出一节好课，为什么有的老师天天上课，却体验不到上课的快乐。这是因为，上课是“完任务”式的。或许，老师平时只满足于“我要上一节课”，到了需要做公开课的时候，才会想着“我要上一节好课”，只有极少数特别优秀的老师会时刻想着“我要上好每一节课”。

从“上一节课”到“上一节好课”再到“上好每一节课”，恰恰就是目标逐渐清晰和明确的过程。然而，这里的“好”只是一个模糊的概念，要“好”的让人可感可知的话，就需要将教师的职业目标具体化为一系列切合实际的、可操作、能衡量且关联性强的教学目标。所以，课堂教学中，教学目标绝对不能成为一种摆设。

九

要想围绕核心素养制定教学目标，我们就必须深刻理解和领会核心素养的含义。

“核心素养是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中心环节。党的教育方针通过核心素养这一桥梁，可以转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求，明确学生应具备的必备品质和关键能力，从中观层面深入回答“立什么德、树什么人”的根本问题，引领课程改革和育人模式变革。”

“核心素养是个体在知识经济、信息化时代面对复杂的、不确定性的现实生活情境时，运用所学的知识、观念、思想、方法，解决真实的问题所表现出来的关键能力和必备品格。”

从以上表述可以看出，在回答“立什么德、树什么人”这个根本任务时，核心素养比三维目标更能体现以人为本的思想，它系统地、完整地表述了“教育应该培养什么样的人”。

举例来说，核心素养不是我们常说的解题能力，而是解决问题的能力。从“解题”到“解决问题”，尽管只有俩字之差，却反映了应试教育和素质教育之间的根本区别。“解题”侧重于知识和技能的检测，是已有知识和技能基础上的重复训练，而“解决问题”则侧重于人在复杂的情境中，综合运用知识、观念、方法、技能、情感、意志，提炼信息、剖析原因、给出解释和做出决策的过程。

以食物的消化吸收为例，三维目标可谓是将食物消化（内化）的过程，核心素养则是将消化后的物质吸收后转变成自身的物质，表现为一种素养（内在）。从这个层面看，核心素养是三维目标进一步“内化”的结果，最终表现为人的一种“内在”。

因此，核心素养下教学目标的制定应该是三维目标的深度融合和高度凝练，体现了对人的某种素养的达成，而不是某个过程的训练。只有理解了这层关系，老师们才会更好地围绕核心素养制定教学目标，而不会停留在三维目标，或者倒退到双基目标。当然，这些是理论性的思考，至于如何制定教学目标，如何编写教学设计、又如何写清楚设计意图，我想我会结合具体案例，另写一篇文章加以探讨，这里不再赘述。

十

关于导学案。客观地说，要想把一节课讲好不容易，老师们要付出的精力太多了。课前，要编写教学设计，还要根据教学设计的需要制作相应的电子课件（PPT）；课后，还得写教学反思，如果遇到好的课例，还可以截取出来写成教学案例；如果是示范课、公开课、竞赛课，老师们还得准备说课稿、评课稿。

有道是，台上十分钟台下十年功。一节好课固然有其偶然成分，但更有其必然成分。实事求是地讲，谁在课堂教学上思考得多、研究得深，谁的课就有内涵有高度，谁就容易讲出一节好课，这就是课堂教学的一般规律。

据我观察，老师们亟须在以下方面下一些功夫。那就是，老师们要认真研究“教学设计”“教学反思”“教学案例”“说课”“评课”等概念到底是什么，对于课堂教学有什么作用，又该如何撰写。

特别是教学设计，我认为，任何时候，教学设计都不能少，这是课堂教学的硬杠杠。作业也是这样。“双减”政策是优化作业，提质增效，而不是减去作业。在这方面，我们一定要有清醒的认识。

十一

随着课改的进一步深化，出现了“用导学案来代替教案（教学设计）”的趋势。老师们在制作导学案上花费了很大的精力，却在教学设计上“一减再减”，以至于有的老师上课只有导学案，而没有教案。这是非常值得商榷的。

导学案有没有必要用，如有必要又该怎么用，这也是崔文孝校长非常关心的问题。在这次名师学员汇报课上，大部分老师都使用了导学案，我认真翻看了老师们的导学案，做了一些记录，也进行了一些课堂观察，并在反馈会上提出了以下问题：

1.使用导学案的作用和目的是什么？2. 落实问题导学就一定得让问题显性化为导学案（纸面东西）吗？3. 导学案应该什么时候用，课前？课上？还是课后？4. 如果是课前和课后，导学案与作业的区别在哪里？如果是课上，导学案与教案又该如何协调统一？5. 还有，导学案的使用分不分学科，分不分课型？6. 怎样才能保证导学案不会变成“习题集”？

《礼记·学记》中说：“善问者如攻坚木：先其易者，后其节目；善待问者如撞钟：叩之以小者则小鸣，叩之以大者大鸣；待其从容，然后尽其声。不善答问者反此。此皆进学之道也。”此句话可谓辩证地看待问与答最好的譬喻，非常值得我们推敲。针对以上问题，我姑且自问自答一番。

我认为，导学案的作用是辅助教学，目的是提高课堂效率，而不应该是主导课堂教学。因为，体现学生的主体地位，不等于放弃了教师在课堂上的主导地位；鼓励学生自主合作探究不等于完全让学生按照学案上预设的问题（习题）来学习。这样容易丧失课堂教学的整体性，导致教师的地位下降，使得老师的“精讲”（精彩的、深入浅出、鞭辟入里的讲解）变成了一味地“解释”和机械地“独白”。

其次，落实问题导学，不是教师要提前预设出所有的问题，并严格按照既定的问题来推进教学。我认为，问题导学的关键在于课堂上问题的生成，而不是教师提前预设。关注问题的生成恰恰是落实学生主体地位最好的体现。因为，所谓的问题导学，一定是来自学生心中最关心的、迫切需要被解决的问题，才能激发学生的学习兴趣。教师课前当然可以预设一些问题，但这些问题是静态的，不是动态的。

问题导学最佳的形式是，课堂上师生之间“以问题推动问题，以解决推动解决，在问与答的过程中师生达成共识，使知识在问题中产生，在解决中逐步清晰，最后以结论性的表述出现”。这样看来，问题导学应该是在课堂上生成的，而不是提前预设的。由此，是否有必要让问题导学显性化为纸面的导学案就非常值得怀疑了。

第三，导学案的使用应该因时制宜、因课制宜。该用的时候用，不该用的时候坚决不能画蛇添足。尤其是，导学案不能代替了教案和作业的功能。我认为，导学案应该是教案和课件的补充，如果是课上使用的话，不宜过多，更不能变成习题集。如果在课前和课后使用的话，我倒觉得，导学案可以是作业的诸多形式中的一种，但不能完全代替作业。老师们与其在导学案上下功夫，不如在创新作业形式，提高作业设计能力上多花一些心思。

第四，如果仅仅是作为课堂教学的辅助工具，导学案在开展项目化学习、扩大课堂容量、积累过程性资料（做练习、记笔记、画概念图等）、小组合作交流的时候可以使用。但要注意的是，它的功能一定是辅助教学，而不能代替课堂教学本身。至于什么学科可以多用，什么课型可以多用，就有待老师们在教学实践中有计划地探索了。

十二

康德说：“既然我已经踏上这条道路，那么，任何东西都不应妨碍我沿着这条路走下去。”我必须重申的是，以上文章中的观点只是我个人的思考和理解，不一定正确，更不是什么真理。我有的只是一颗愿意分享和交流的心，希望借助于大家的评价和反馈，能让自己能在教学研究这条路上看得多一些，走得远一些。至于最终能不能如愿，那是将来的事情，不是我此刻把握的，此刻我能做到的，唯有努力二字。因为，努力本身就是一种天赋和收获。“如果竭尽自己最大努力仍然是一无所得，所剩下的只是善良意志，它诚如沉睡的宝石一样，自身就发射着耀眼的光芒，自身之内就具有价值。”康德如是说。

2022.06.23

—–More—–

韩山，教师，教研员，写作爱好者，感受生活，记录生活，寻找生活中的艺术。